Con esta presentación culmina la serie dedicada a enfoques
poco convencionales, caracterizada por la búsqueda constante para ofrecer una
mirada diferente sobre las cosas.
Desde la época de los presocráticos griegos y sus primeros
abordajes racionales para dar cuenta de los fenómenos cotidianos de un modo alejado
de las respuestas mitológicas, llegamos a nuestra era donde hemos naturalizado
al conocimiento científico como aquel que además de estar probado
experimentalmente, es considerado como la verdad absoluta, y por lo tanto, sin cuentos.
El abordaje científico clásico reconoce como
requisitos fundamentales la observación
de fenómenos aislados a partir de datos cuantificables y la experimentación para demostrar
las regularidades de los fenómenos. Tales datos merecen presentarse dentro de
una estructura lingüística cerrada de carácter
lógico-lineal, donde la escritura otorga legitimidad a la inscripción
académica de tales conclusiones.
Por lo tanto, no debería extrañar que los abordajes
signados por la lógica lineal hayan sido de uso extendido para la enseñanza de
Ciencia.
Sin embargo y por fortuna, algunos individuos
vienen cuestionando desde hace tiempo este modo de presentar la ciencia a los
niños y jóvenes, procurando hacerla más
divertida, amena, con resultados empíricamente demostrables. Quizás muchos
recuerden las clases de matemáticas que viene realizando Adrián Paenza en
nuestro país como prueba del interés que pueden despertar materias
tradicionalmente consideradas como aburridas.
Además, no puedo menos que recordar a una de las mejores profesoras que tuve durante mi adolescencia. Hace más de cuarenta años enseñaba Historia Argentina en una Escuela Media Normal (pública y gratuita) del partido de San Martín
en el Gran Buenos Aires. De una manera bastante novedosa para mí, esta
profesora acostumbraba contextualizar cada suceso mencionado en el libro
obligatorio de texto con datos desconocidos para nosotros que obviamente
enriquecían el relato y de los que debíamos tomar nota cuidadosamente para
rendir exitosamente los exámenes escritos. “La Procter” como solíamos llamarla
(pido disculpas si no consigo escribir correctamente el apellido) insistía que
no tenía sentido memorizar como loros fechas aisladas, ya que cada suceso
histórico por lo general responde a intereses cruzados, para lo cual nos solía
ofrecer jugosos datos históricos. Para muchos de mis compañeros era motivo
de terror tener que dejar de lado el texto escrito (algo que incluía, por qué
no decirlo, olvidarse de los vapuleados Resúmenes Lerú) y superar la versión
lineal de Historia Argentina ofrecida como fuente básica. Atender las clases de
la Procter requería aprender tempranamente a tomar rápidas notas comparativas.
Todavía recuerdo el énfasis que ponía esta estupenda profesora para que
entendiéramos que los documentos históricos describen
un proceso complejo donde intervienen varios factores que no siempre se
toman en cuenta, datos cuyo conocimiento aumenta la comprensión de lo que efectivamente
pasó.
Pero volviendo al día de hoy, en esta oportunidad
pasaré a compartir con ustedes las investigaciones que están llevando a cabo un
grupo de científicos.
Cuentos
para la ciencia
Un equipo pedagógico de Exactas[i] se ha
propuesto compartir la enseñanza de Ciencia en los colegios de una manera que
se aleja de lo convencional.
Estos investigadores argentinos se encuentran actualmente
dedicados a evaluar la eficacia de
los relatos compartidos en forma de cuento como herramienta didáctica para
mejorar, en este caso, las clases de Ciencias en la Escuela.
En el informa presentado por la revista NEX, sus integrantes proceden a compartir su
propuesta (que ellos denominan contextual) mediante un ejemplo procedente de la
Epidemiología:
“¿Cómo
explicar el dramático brote de fiebre amarilla en Buenos Aires sin ubicar en
ese tiempo la sangrienta guerra de la Triple Alianza, el escenario de esa lucha
en zonas selváticas y una ciudad sin cloacas, con inquilinatos atestados de
inmigrantes pobres y un verano cálido y húmedo? ¿Cómo prescindir del detalle de
los contextos políticos e históricos para comprender por qué ahí, con esa
población, en esa época y no en otra?” La que formula las preguntas que anteceden es la
Dra.Andrea Revel Chion, integrante del Grupo de Epistemología, Historia y
Didáctica de las Ciencias Naturales (GEHyD) del Instituto CeFIEC.
Revel Chion es doctora en Ciencias
Naturales con orientación en Didáctica de las Ciencias Experimentales y, como
integrante del grupo de investigación, busca comprender los aportes que el
formato narrativo –como aquellos viejos cuentos que nos contaban en la
infancia– puede hacer para el aprendizaje de contenidos científicos escolares
complejos.
Recordamos que en inglés, se
distinguen dos términos history y story para describir dos
conceptos diferentes pero relacionados íntimamente: el primer término remite al
conjunto
de sucesos ordenados en el tiempo con fuerte tinte lineal y objetivo, y
el segundo a la forma de contarlos, de naturaleza fuertemente narrativa,
holística y anclada en la subjetividad.
Durante años el relato que prioriza
el orden lineal de sucesos ha sido de opción preferente en el currículo
escolar.
Chion recupera esta distinción hystory/storie, en la idea de construir,
poner en marcha y evaluar science
stories (que el grupo de Exactas denomina historias de la
ciencia) para mejorar la docencia de historia de la Ciencia en las
escuelas.
En
este punto y como antropóloga me permito recordar que el término castellano que
traduce mejor el término storie es cuento en tanto remite a la presentación holística y
subjetiva de los hechos presentados, algo que se acerca a los objetivos
didácticos que persigue el equipo en el que interviene la Dra. Chion dirigido
por Agustín Adúriz-Bravo
Sin embargo, observo que en el informe
original otros miembros del equipo utilizan
el término narrativa de modo
indistinto, y al menos en el sucinto informe presentado por NEX, el equipo no
establece una distinción clara entre cuento,
historia y narrativa para
justificar su propuesta pedagógica en ciencia, quizás debido a que el término cuento se encuentra fuertemente
vinculado en nuestra habla cotidiana con los relatos fabulosos y por lo tanto
contrarios a la verdad científica.
La propuesta del equipo para la
enseñanza primaria otorga de manera válida considerable importancia al
contexto, y los investigadores nos la describen mediante la elección de un tema
que presenta múltiples aristas como lo es la enseñanza de nociones de
Epidemiología.
“Particularmente nos enfocamos en…las dimensiones sociales, económicas,
políticas, físico químicas y biológicas, insertado en una perspectiva
histórica, ambiental y cultural de la salud. Esto… nos permite construir
explicaciones plausibles de la emergencia y la reemergencia de las enfermedades
del pasado y del presente, y dar cuenta de las razones por las cuales algunas
enfermedades sitúan su origen en unas regiones y no en otras, en algunos
tiempos históricos, y atacando a ciertos sectores sociales al tiempo que otros
parecen eludirlas sin dificultades. Considerando que las emergencias se
distancian del concepto clásico de epidemia, en el sentido de que la aparición
es cualitativamente sorprendente,
se impone la adopción de este enfoque”, explica la Dra. Revel
Chion.
Este modelo complejo de entender la epidemiología
requiere
contribuciones disciplinares que los docentes no siempre adquieren durante su
formación. Sin los aportes históricos, geográficos, económicos y
biológicos entre otros, se corre el riesgo de retornar a visiones más limitadas
y empobrecidas de la salud y la enfermedad.
“Es precisamente aquí donde las narrativas, con su natural bagaje
variopinto de contenidos –igual que los cuentos de la literatura universal–,
hacen su aparición exponiendo aquellos contenidos que exceden, normalmente, la
formación de los profesores de biología”, afirma la
investigadora. “Nos interesa identificar
en qué medida la natural predisposición de la estructura cerebral humana para
procesar información y transformar la experiencia en relatos, puede contribuir
a comprender la información contenida en historias sobre la emergencia de
enfermedades, retener los datos y acceder a ellos para la elaboración de
explicaciones robustas”, agrega.
Los investigadores trabajan por un
lado en la formación docente –tanto en el profesorado de la FCEyN como en el
Instituto Superior del Profesorado, Joaquín V. González– y por otro en la
Enseñanza Media.
“En el primer ámbito perseguimos
impactar en la formación de los futuros profesores de manera tal de que
reconozcan a las narrativas como dispositivos potentes para la enseñanza de
contenidos complejos. En el segundo caso pretendemos identificar qué características
deben tener las narrativas (muy especialmente nos interesa los contextos que
deben considerar), las formas de transmitirlas y las intervenciones previas,
durante el relato y a su finalización, de manera tal de reconocer qué impactos
(motivación, memorabilidad, acceso y manipulación de datos, construcción de
explicaciones, etcétera) es posible ponderar. Investigamos, además, el lugar
central que tiene la historia de la ciencia (entendida como disciplina
académica) al aportar insumos para la construcción de las narrativas”, ahonda Revel Chion.
Los investigadores creen que
abandonar la práctica de contar cuentos en el ámbito escolar, cosa que suele
producirse al comienzo de la escuela primaria, no tiene justificaciones
pedagógicas ni didácticas y sostienen que existe el prejuicio de creer que la
práctica narrativa “infantiliza” y diluye la enseñanza produciendo hipotéticas
pérdidas en el nivel académico.
A la hora de evaluar estas
concepciones erróneas, Revel Chion es categórica: “radican fundamentalmente en un desconocimiento de los marcos teóricos
que producen diferentes comunidades de didactas de las ciencias y de otros
especialistas (lingüistas, epistemólogos, científicos cognitivos,
investigadores en educación) que no solo reconocen su potencia en el nivel
medio sino en el universitario, en el que identifican la presentación de casos
complejos, vehiculizados en historias
de la ciencia, como insumos ideales para la presentación y análisis de
las problemáticas que exponen. El
retorno de las narrativas en los diferentes niveles de formación puede
contribuir sensiblemente a una educación científica de calidad”.
Como conclusión, el grupo comparte
una de sus historias favoritas
La fiebre de la guerra
La siguiente es una
historia sobre la epidemia de fiebre amarilla en la Argentina que los
investigadores han contado a los estudiantes de escuela media.
Un soldado agotado
y mal nutrido apura el paso para reencontrarse con su familia que lo espera en
un conventillo del barrio porteño de San Telmo. Corre el verano del año 1871 y
viene de luchar en una sangrienta guerra en la que tres países (Argentina,
Brasil y Uruguay) se aliaron para atacar a Paraguay, fogoneados por el Imperio
Británico. El impacto fue brutal, Paraguay perdió cerca del 80% de la población
y fue obligada a pagar una altísima indemnización por guerra que lo sumió en
una pobreza de la que aun no puede recuperarse.
Gran parte de las
batallas tuvieron lugar en la selva y sus cercanías por lo que el soldado tuvo
que soportar también la tortura incesante de las picaduras de los mosquitos.
Trae de regreso en la sangre un virus agresivo que los mosquitos que lo picaron
habían extraído antes de los monos aulladores. Lo recibe una Buenos Aires
calurosa, insalubre, sin cloacas, con grandes zanjones y plagada de mosquitos.
Uno de ellos lo pica y distribuye los virus que trae consigo entre su familia y
a todos los que sucesivamente fue picando, todos están en peligro. La epidemia
se desata rápidamente, el virus produce fiebre amarilla que mata en pocos días
con síntomas aterradores: fiebre altísima, dolores en las articulaciones, de
cabeza, de ojos, estomacales. Le siguen escalofríos, temblores, la piel se tiñe
de amarillo por el daño hepático, se sufren vómitos negros (forma en que
también se llamó por la época a la enfermedad), hemorragias, deshidratación,
aceleración del pulso y la muerte. Todo en pocos días.
Los cementerios no
pueden alojar a tantos muertos, por lo que en tiempo record se construirá el
cementerio del Oeste, hoy la Chacarita. Los ricos huyen al Norte en lo que
serían más tarde los elegantes Barrio Norte y Recoleta, construyen sus petit
hoteles y abandonan sus antiguas casonas. La zona sur sobrevive como puede. La
asimetría entre ambos barrios nunca se superó…cuando las autoridades finalmente
comprendieron que una de las causas de la epidemia eran las aguas estancadas en
donde los mosquitos colocaban los huevos, la primera zona que se benefició con
las cloacas fue el Barrio Norte.
El pico de muertes
se registra entrado ya el otoño, muy tarde para los mosquitos que requieren
altas temperaturas para desarrollarse…algo los estaba ayudando a prolongar su
ciclo vital…
Muchas de las casas
de los pobres donde conviven varias familias no tienen cocina, por lo que
calientan el ambiente y cuecen los alimentos con braseros, unos artefactos de
hierro en cuyo interior se colocaban brasas: la ayuda que necesitaban los
mosquitos para sobrevivir.
Se calcula que
murieron unas 14.000 personas, la mayoría de ellos, los pobres y marginados que
vivían en las zonas más insalubres de la ciudad y que tampoco pudieron huir.
Fue un invierno inusualmente frío el que terminó con la epidemia.
Para finalizar comparto a modo de ilustración
sobre este enfoque holístico que afortunadamente viene ganando terreno, el
vídeo de la producción realizada por la TV pública argentina “La Patria a
cuadros” por cuanto también incorpora el contexto histórico para
comprender los sufrimientos causados por la fiebre amarilla que asoló Buenos
Aires a fines del siglo XIX y fueran estampados en el óleo realizado por el
artista Juan Manuel Blanes:
Informe recuperado del sitio: www.nexciencia.exactas.uba.ar
[i]
Exactas es un término coloquial
argentino que remite a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad de Buenos Aires (UBA)
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