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domingo, 21 de febrero de 2016

Mala Praxis Científica I - La búsqueda de un criterio de demarcación



Hola amigos. Hoy comienzo a compartir con ustedes la serie sobre fraude científico que fuera realizada por Joaquín Sevilla, doctor en ciencias físicas especializado en enseñar aspectos básicos de investigación.
Como el mismo Sevilla aclaró,  la serie “Fraude científico” tuvo su origen en  lecciones que impartiera durante el curso “Los demonios de la ciencia: Educando en (con)ciencia” organizado por  la Cátedra de Cultura Científica dentro del programa de 2015 de los Cursos de Verano de la UPV/EHU en San Sebastián, España.
También advierto que y tal como  como el autor reconoce, debido a que encontramos una suerte de continuum entre una simple “burrada” (experiencia por la que ha atravesado todo científico que se precie) y el fraude descarado, me he tomado la libertad de titular en mi blog la serie de Sevilla como “Mala praxis científica”, aunque por supuesto, mantenga y respete los títulos originales para desarrollarlos con cada entrada de mi blog.
En esta primera parte de la serie, Sevilla introduce el cuestionamiento sobre ciertas representaciones de Verdad y Honradez respecto de la vaca sagrada de la Ciencia donde el fraude científico es más común de lo que muchos están dispuestos a reconocer, por lo que pasa a citar varios casos conocidos y de los que poco se habla.
Y es que abordar un proyecto de ciencia exitoso requiere mucho estudio y trabajo.
En esta primera entrega, Sevilla describe lo que considera que es la raíz del problema:
“Lamentablemente no existe un método científico normativo que proporcione una certificación, un criterio de demarcación definido entre lo que es científico y lo que no lo es… no disponemos de ninguna criba que nos separe el grano de la paja: la ciencia bien hecha de la que se ha generado con mala praxis”
Personalmente tuve ocasión de familiarizarme desde el principio de mi carrera con el desafío que representaba para todo estudiante de antropología poder recortar un problema social y desarrollar un  problema de investigación que mereciera culminar en una tesis de licenciatura exitosa. En esos años no se había establecido aún cierta correlatividad para las materias de grado, por lo que resultaba habitual que compartiéramos asignaturas con estudiantes que estaban a punto de completar la carrera y aún no habían encontrado tema para especializarse y menos aún pensado su tesis.
“Es tan difícil” era la frase que escuchaba vez tras vez. Resultaba habitual que muchos estudiantes que no pudieron integrarse en algún equipo de investigación que correspondiera con sus intereses, optaran por la salida más digna: hacer las materias didácticas para recibirse como profesores y después con tranquilidad y título en mano dedicarse a pensar en desarrollar una tesis.
Sin embargo para mí estuvo claro desde esas primeras charlas de pasillo que una cosa era ser Antropóloga y otra muy diferente ser Profesora de antropología, la misma distancia que se abre entre HACER CIENCIA y limitarse a REPRODUCIRLA. 
Además, si desde el principio hubiera querido ser profesora de antropología me hubieran bastado tres años en el Instituto Joaquín V. González, en lugar de pasar por el CBC y los más de diez años efectivos que lleva en promedio cumplir con los requisitos de las materias correspondientes a la carrera de Ciencias Antropológicas. Sin duda, y al menos para mí “Ser Antropóloga” ofrecía un entrenamiento y una praxis bastante diferente que ser Profesora de antropología, de manera tal que el problema de la Epistemología [i] de la Tesis emergió entre mis intereses iniciales: casi sin darme cuenta me encontré realizando el ejercicio cotidiano de pensar, imaginar y comentar con mis compañeros diferentes temas que merecieran desarrollarse en una propuesta original. Por supuesto, muchos abordajes imaginados quedaron en el camino, pero estoy convencida que  proporcionaron un entrenamiento valioso.
Luego de varios años de lo que llamaba jocosamente “desvaríos intelectuales” aún recuerdo la enorme satisfacción que me proporcionó encontrar  un tema (luego de muchas lecturas y escrituras así como de relecturas y reescrituras) donde finalmente confluyeran mis intereses vitales: desarrollar un modelo formal sobre la Ecología de la Mente de Gregory Bateson que articulara con los novedosos avances de  Neurociencias de la Ética según Antonio Damasio de manera que tal que el modelo siguiera con rigor los principios de la Teoría General de Sistemas según Bertalanffy. Y por supuesto, luego de diseñarlo y desarrollarlo, demostrar su operatividad aplicándolo sobre un caso dado. (ver Salvetti 2013 entre las referencias bibliográficas al pie)
Pero tuvieron que pasar más diez años de búsqueda y cavilaciones para que encontrara mi veta.
No fue sencillo.
O como reza una frase que está de moda, sin duda alguna les puedo asegurar que “No fue Magia”.

Que disfruten de la serie
                                                                                        Vivina Salvetti

Fraude científico (I) - Una primera aproximación
Por Joaquín Sevilla
De vez en cuando salta a los medios de comunicación un caso de fraude científico y siempre resulta sorprendente. Claro que sabemos que las personas que se dedican a la ciencia son humanas y por tanto sujetas a las mismas debilidades que cualquier otra persona, pero hay cierto tipo de debilidades que resultan especialmente incómodas. Nos resulta especialmente repulsivos las violaciones relacionadas con la profesión del delincuente: un pirómano de profesión bombero, un delincuente sexual sacerdote o, el caso que nos ocupa, un mentiroso de profesión científico.



Figura 1. Desde Ptolomeo hasta este mismo año, pasando por casos clásicos como el “hombre de Pitdown”, el fraude científico ha existido siempre.


El fraude científico existe, existe desde siempre y hay casos entre los científicos más famosos. Hay fundadas sospechas de que Ptolomeo hizo pasar por suyos datos astronómicos que en realidad eran de Aristarco de Samos ([i]). Recientemente ha ingresado en prisión Dong-Pyou Han, un investigador en vacunas, condenado por inventar datos en experimentos sobre la vacuna contra el VIH  ([ii] [iii] )Los casi 2000 años que separan estos sucesos han estado salpicados de otros muchos casos. Parece ser que Millikan eliminaba de su cuaderno de laboratorio las observaciones que no le interesaban, Mendel y sus guisantes también han resultado polémicos, incluso hay dudas sobre si Galileo realizó realmente los experimentos que relata en sus textos. Hay casos clásicos, como el del hombre de Piltdown, un fósil que se hizo pasar por el eslabón perdido en la evolución entre el hombre y el mono cuando realmente era un engendro creado con trozos de cráneo humano y de chimpancé (Kuper 1996 [iv]). Hay multitud de casos bien documentados, así como diversas compilaciones (Trocchio 1993,  Schulz y Katime 2003)
Repuestos de la sorpresa inicial y convencidos de que de vez en cuando aparecen casos de fraude científico, el siguiente paso es suponer que esos casos son relativamente anecdóticos. Probablemente se trate de unas pocas manzanas podridas en un ambiente fundamentalmente honesto. Sin embargo la evidencia empírica parece dejar claro que no es este el caso. Según algunos estudios [v]  un tercio de los científicos admite realizar algún tipo de malas prácticas y uno de cada 50 admite falsificar o inventar resultados, una de las peores prácticas imaginables.
Estos resultados están en la misma línea de otros publicados con anterioridad (Fanelli 2009) en los que se elevaba al 72% el nivel de incidencia de algún tipo de malas prácticas científicas. Es interesante notar que cuando se pregunta por las malas prácticas que uno conoce de los compañeros los números salen bastante más altos que cuando se pregunta por las propias.
Con independencia de los detalles finos, este tipo de estudios deja claro que el modelo de unas pocas manzanas podridas en un entorno fundamentalmente honesto no se sostiene. Unas prácticas en las que incurre entre el 66% y el 72% de un grupo no se pueden considerar una rareza; esos números más bien sugieren que estamos más ante una característica que ante una enfermedad. Sin embargo, habrá quien piense que no puede haber una zona de incertidumbre tan grande ya que la ciencia bien hecha sigue un proceso establecido bien definido como es el método científico. Según esa imagen el método científico es como una máquina de hacer chorizos que, si se alimenta con el material adecuado (observaciones y experimentos) y se le da vueltas correctamente a la manivela (hipótesis, deducción, comparación, y vuelta al comienzo), lleva inexcusablemente al resultado deseado: conocimiento científico certificado. Esa visión del método científico es demasiado simplista y fundamentalmente incorrecta.




Figura 2. Modelo naïve (o naif) del método científico ejemplificado con una máquina de hacer chorizos. Según el modelo, dándole vueltas al ciclo de la hipótesis, deducción, comparación con el experimento, se obtiene conocimiento científico certificado. Tal método no existe.


Lamentablemente no existe un método científico normativo que proporcione una certificación, un criterio de demarcación definido entre lo que es científico y lo que no lo es  (ver López 2014) Tampoco se puede recurrir a otros criterios sencillos del tipo “es ciencia lo que haya sido publicado en revistas de alta calidad con revisión por pares”. Los pares que revisan los artículos vigilan un cierto tono general de sensatez de lo que se publica pero no repiten con sistemática los resultados propuestos para publicación. De hecho, como veremos más adelante, se publican por estos cauces “oficiales” de la ciencia multitud de errores y falsedades.
Queda pues planteado el problema, no disponemos de ninguna criba que nos separe el grano de la paja: la ciencia bien hecha de la que se ha generado con mala praxis. Por otro lado, comportamientos calificables como mala praxis en algún sentido u otro afectan a la mayoría absoluta de los científicos. Para comprender como es esto posible, y por qué no elimina la validez de la ciencia (o en qué medida si lo hace) necesitamos un modelo más complejo de la actividad científica y de la mala praxis en la misma. Esto es lo que se pretende desarrollar en los próximos capítulos de esta miniserie sobre el fraude científico.

Referencias:
Fanelli Daniele (2009) “How Many Scientists Fabricate and Falsify Research? A Systematic Review and Meta-Analysis of Survey Data” Disponible en http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0005738
Schulz Pablo y Katime Issa (2003) Los fraudes científicosRevista Iberoamericana de polímeros Vol 4(2), Abril 2003
Tomé, César  (2014) “Ni las teorías son falsables, ni existe el método científico” Conferencia del 2 de octubre de 2014. Disponible en el sitio http://edocet.naukas.com/2014/10/02/ni-las-teorias-cientificas-son-falsables-ni-existe-el-metodo-cientifico/
Trocchio, Federico di (1993) Las Mentiras de la Ciencia. Editorial Alianza




[i]  Astronomy & Geophysics (April-May 1997) Vol .38 (2): 24-27. Oxford Journals
[ii]  Sevilla remite a la revista Nature  de julio 2015, pp.138,139
[iii] Ex-scientist sentenced to prison for academic fraud” (USA Today July 1, 2015) Es interesante como en este titular “expulsan” al condenado de la profesión de científico, como si el fraude fuera incompatible con el título de “científico”.
[iv] Entre las referencias originales respecto del hombre de Piltdown, Sevilla dirige a la Wikipedia. Debido a la libertad que tal sitio permite respecto de los contenidos, me atrevo a añadir como fuente de material el texto de Kuper donde el antropólogo describe detalladamente la historia del caso.



[i] Epistemología: Rama de la filosofía que distingue lo que es ciencia de lo que no lo es.

martes, 9 de febrero de 2016

Abordajes poco convencionales IV - ¿Cuentos para enseñar Ciencia?


Con esta presentación culmina la serie dedicada a enfoques poco convencionales, caracterizada por la búsqueda constante para ofrecer una mirada diferente sobre las cosas.

Desde la época de los presocráticos griegos y sus primeros abordajes racionales para dar cuenta de los fenómenos cotidianos de un modo alejado de las respuestas mitológicas, llegamos a nuestra era donde hemos naturalizado al conocimiento científico como aquel que además de estar probado experimentalmente, es considerado como la verdad absoluta, y por lo tanto,  sin cuentos.
El abordaje científico clásico reconoce como requisitos fundamentales la observación de fenómenos aislados a partir de datos cuantificables y la experimentación para demostrar las regularidades de los fenómenos. Tales datos merecen presentarse dentro de una estructura lingüística cerrada de carácter lógico-lineal, donde la escritura otorga legitimidad a la inscripción académica de tales conclusiones.
Por lo tanto, no debería extrañar que los abordajes signados por la lógica lineal hayan sido de uso extendido para la enseñanza de Ciencia.
Sin embargo y por fortuna, algunos individuos vienen cuestionando desde hace tiempo este modo de presentar la ciencia a los niños y jóvenes,  procurando hacerla más divertida, amena, con resultados empíricamente demostrables. Quizás muchos recuerden las clases de matemáticas que viene realizando Adrián Paenza en nuestro país como prueba del interés que pueden despertar materias tradicionalmente consideradas como aburridas.
Además, no puedo menos que recordar a una de las mejores profesoras que tuve durante mi adolescencia. Hace más de cuarenta años enseñaba Historia Argentina en una Escuela Media Normal (pública y gratuita) del partido de San Martín en el Gran Buenos Aires. De una manera bastante novedosa para mí, esta profesora acostumbraba contextualizar cada suceso mencionado en el libro obligatorio de texto con datos desconocidos para nosotros que obviamente enriquecían el relato y de los que debíamos tomar nota cuidadosamente para rendir exitosamente los exámenes escritos. “La Procter” como solíamos llamarla (pido disculpas si no consigo escribir correctamente el apellido) insistía que no tenía sentido memorizar como loros fechas aisladas, ya que cada suceso histórico por lo general responde a intereses cruzados, para lo cual nos solía ofrecer jugosos datos históricos. Para muchos de mis compañeros era motivo de terror tener que dejar de lado el texto escrito (algo que incluía, por qué no decirlo, olvidarse de los vapuleados Resúmenes Lerú) y superar la versión lineal de Historia Argentina ofrecida como fuente básica. Atender las clases de la Procter requería aprender tempranamente a tomar rápidas notas comparativas. Todavía recuerdo el énfasis que ponía esta estupenda profesora para que entendiéramos que los documentos históricos describen un proceso complejo donde intervienen varios factores que no siempre se toman en cuenta, datos cuyo conocimiento aumenta la comprensión de lo que efectivamente pasó. 

Pero volviendo al día de hoy, en esta oportunidad pasaré a compartir con ustedes las investigaciones que están llevando a cabo un grupo de científicos.

Cuentos para la ciencia
Un equipo pedagógico de Exactas[i] se ha propuesto compartir la enseñanza de Ciencia en los colegios de una manera que se aleja de lo convencional.
Estos investigadores argentinos se encuentran actualmente dedicados a evaluar la eficacia de los relatos compartidos en forma de cuento como herramienta didáctica para mejorar, en este caso, las clases de Ciencias en la Escuela.
En el informa presentado por la revista NEX,  sus integrantes proceden a compartir su propuesta (que ellos denominan contextual) mediante un ejemplo procedente de la Epidemiología:  

“¿Cómo explicar el dramático brote de fiebre amarilla en Buenos Aires sin ubicar en ese tiempo la sangrienta guerra de la Triple Alianza, el escenario de esa lucha en zonas selváticas y una ciudad sin cloacas, con inquilinatos atestados de inmigrantes pobres y un verano cálido y húmedo? ¿Cómo prescindir del detalle de los contextos políticos e históricos para comprender por qué ahí, con esa población, en esa época y no en otra?”  La que formula las preguntas que anteceden es la Dra.Andrea Revel Chion, integrante del Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales (GEHyD) del Instituto CeFIEC.


Revel Chion es doctora en Ciencias Naturales con orientación en Didáctica de las Ciencias Experimentales y, como integrante del grupo de investigación, busca comprender los aportes que el formato narrativo –como aquellos viejos cuentos que nos contaban en la infancia– puede hacer para el aprendizaje de contenidos científicos escolares complejos.
Recordamos que en inglés, se distinguen dos términos history y story para describir dos conceptos diferentes pero relacionados íntimamente: el primer término remite al conjunto de sucesos ordenados en el tiempo con fuerte tinte lineal y objetivo, y el segundo a la forma de contarlos, de naturaleza fuertemente narrativa, holística  y anclada en la subjetividad.
Durante años el relato que prioriza el orden lineal de sucesos ha sido de opción preferente en el currículo escolar.
Chion recupera esta distinción hystory/storie, en la idea de construir, poner en marcha y evaluar science stories (que el grupo de Exactas denomina historias de la ciencia) para mejorar la docencia de historia de la Ciencia en las escuelas.
En este punto y como antropóloga me permito recordar que el término castellano que traduce mejor el  término storie  es cuento  en tanto remite a la presentación holística y subjetiva de los hechos presentados, algo que se acerca a los objetivos didácticos que persigue el equipo en el que interviene la Dra. Chion dirigido por Agustín Adúriz-Bravo
Sin embargo, observo que en el informe original otros miembros del equipo utilizan  el término narrativa de modo indistinto, y al menos en el sucinto informe presentado por NEX, el equipo no establece una distinción clara entre cuento, historia y narrativa para justificar su propuesta pedagógica en ciencia, quizás debido a que el término cuento se encuentra fuertemente vinculado en nuestra habla cotidiana con los relatos fabulosos y por lo tanto contrarios a la verdad científica.  
La propuesta del equipo para la enseñanza primaria otorga de manera válida considerable importancia al contexto, y los investigadores nos la describen mediante la elección de un tema que presenta múltiples aristas como lo es la enseñanza de nociones de Epidemiología.
“Particularmente nos enfocamos en…las dimensiones sociales, económicas, políticas, físico químicas y biológicas, insertado en una perspectiva histórica, ambiental y cultural de la salud. Esto… nos permite construir explicaciones plausibles de la emergencia y la reemergencia de las enfermedades del pasado y del presente, y dar cuenta de las razones por las cuales algunas enfermedades sitúan su origen en unas regiones y no en otras, en algunos tiempos históricos, y atacando a ciertos sectores sociales al tiempo que otros parecen eludirlas sin dificultades. Considerando que las emergencias se distancian del concepto clásico de epidemia, en el sentido de que la aparición es cualitativamente sorprendente, se impone la adopción de este enfoque”, explica la Dra. Revel Chion.
Este modelo complejo de entender la epidemiología requiere contribuciones disciplinares que los docentes no siempre adquieren durante su formación. Sin los aportes históricos, geográficos, económicos y biológicos entre otros, se corre el riesgo de retornar a visiones más limitadas y empobrecidas de la salud y la enfermedad.
“Es precisamente aquí donde las narrativas, con su natural bagaje variopinto de contenidos –igual que los cuentos de la literatura universal–, hacen su aparición exponiendo aquellos contenidos que exceden, normalmente, la formación de los profesores de biología”, afirma la investigadora. “Nos interesa identificar en qué medida la natural predisposición de la estructura cerebral humana para procesar información y transformar la experiencia en relatos, puede contribuir a comprender la información contenida en historias sobre la emergencia de enfermedades, retener los datos y acceder a ellos para la elaboración de explicaciones robustas”, agrega.
Los investigadores trabajan por un lado en la formación docente –tanto en el profesorado de la FCEyN como en el Instituto Superior del Profesorado, Joaquín V. González– y por otro en la Enseñanza Media.
 “En el primer ámbito perseguimos impactar en la formación de los futuros profesores de manera tal de que reconozcan a las narrativas como dispositivos potentes para la enseñanza de contenidos complejos. En el segundo caso pretendemos identificar qué características deben tener las narrativas (muy especialmente nos interesa los contextos que deben considerar), las formas de transmitirlas y las intervenciones previas, durante el relato y a su finalización, de manera tal de reconocer qué impactos (motivación, memorabilidad, acceso y manipulación de datos, construcción de explicaciones, etcétera) es posible ponderar. Investigamos, además, el lugar central que tiene la historia de la ciencia (entendida como disciplina académica) al aportar insumos para la construcción de las narrativas”, ahonda Revel Chion.
Los investigadores creen que abandonar la práctica de contar cuentos en el ámbito escolar, cosa que suele producirse al comienzo de la escuela primaria, no tiene justificaciones pedagógicas ni didácticas y sostienen que existe el prejuicio de creer que la práctica narrativa “infantiliza” y diluye la enseñanza produciendo hipotéticas pérdidas en el nivel académico.
A la hora de evaluar estas concepciones erróneas, Revel Chion es categórica: “radican fundamentalmente en un desconocimiento de los marcos teóricos que producen diferentes comunidades de didactas de las ciencias y de otros especialistas (lingüistas, epistemólogos, científicos cognitivos, investigadores en educación) que no solo reconocen su potencia en el nivel medio sino en el universitario, en el que identifican la presentación de casos complejos, vehiculizados en historias de la ciencia, como insumos ideales para la presentación y análisis de las problemáticas que exponen. El retorno de las narrativas en los diferentes niveles de formación puede contribuir sensiblemente a una educación científica de calidad”.

Como conclusión, el grupo comparte una de sus historias favoritas

La fiebre de la guerra
La siguiente es una historia sobre la epidemia de fiebre amarilla en la Argentina que los investigadores han contado a los estudiantes de escuela media.
Un soldado agotado y mal nutrido apura el paso para reencontrarse con su familia que lo espera en un conventillo del barrio porteño de San Telmo. Corre el verano del año 1871 y viene de luchar en una sangrienta guerra en la que tres países (Argentina, Brasil y Uruguay) se aliaron para atacar a Paraguay, fogoneados por el Imperio Británico. El impacto fue brutal, Paraguay perdió cerca del 80% de la población y fue obligada a pagar una altísima indemnización por guerra que lo sumió en una pobreza de la que aun no puede recuperarse.
Gran parte de las batallas tuvieron lugar en la selva y sus cercanías por lo que el soldado tuvo que soportar también la tortura incesante de las picaduras de los mosquitos. Trae de regreso en la sangre un virus agresivo que los mosquitos que lo picaron habían extraído antes de los monos aulladores. Lo recibe una Buenos Aires calurosa, insalubre, sin cloacas, con grandes zanjones y plagada de mosquitos. Uno de ellos lo pica y distribuye los virus que trae consigo entre su familia y a todos los que sucesivamente fue picando, todos están en peligro. La epidemia se desata rápidamente, el virus produce fiebre amarilla que mata en pocos días con síntomas aterradores: fiebre altísima, dolores en las articulaciones, de cabeza, de ojos, estomacales. Le siguen escalofríos, temblores, la piel se tiñe de amarillo por el daño hepático, se sufren vómitos negros (forma en que también se llamó por la época a la enfermedad), hemorragias, deshidratación, aceleración del pulso y la muerte. Todo en pocos días.
Los cementerios no pueden alojar a tantos muertos, por lo que en tiempo record se construirá el cementerio del Oeste, hoy la Chacarita. Los ricos huyen al Norte en lo que serían más tarde los elegantes Barrio Norte y Recoleta, construyen sus petit hoteles y abandonan sus antiguas casonas. La zona sur sobrevive como puede. La asimetría entre ambos barrios nunca se superó…cuando las autoridades finalmente comprendieron que una de las causas de la epidemia eran las aguas estancadas en donde los mosquitos colocaban los huevos, la primera zona que se benefició con las cloacas fue el Barrio Norte.
El pico de muertes se registra entrado ya el otoño, muy tarde para los mosquitos que requieren altas temperaturas para desarrollarse…algo los estaba ayudando a prolongar su ciclo vital…
Muchas de las casas de los pobres donde conviven varias familias no tienen cocina, por lo que calientan el ambiente y cuecen los alimentos con braseros, unos artefactos de hierro en cuyo interior se colocaban brasas: la ayuda que necesitaban los mosquitos para sobrevivir.
Se calcula que murieron unas 14.000 personas, la mayoría de ellos, los pobres y marginados que vivían en las zonas más insalubres de la ciudad y que tampoco pudieron huir. Fue un invierno inusualmente frío el que terminó con la epidemia.

Para finalizar comparto a modo de ilustración sobre este enfoque holístico que afortunadamente viene ganando terreno, el vídeo de la producción realizada por la TV pública argentina “La Patria a cuadros” por cuanto también incorpora el contexto histórico para comprender los sufrimientos causados por la fiebre amarilla que asoló Buenos Aires a fines del siglo XIX y fueran estampados en el óleo realizado por el artista Juan Manuel Blanes:


Informe recuperado del sitio:  www.nexciencia.exactas.uba.ar




[i] Exactas es un término coloquial argentino que remite a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires (UBA)